Książka zatytułowana Ku afirmacji życia. Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji wyraża troskę autorki o zachowanie miłości życia i sympatii dla świata w trudnych warunkach rozwoju neoutylitarnej i technocentrycznej cywilizacji współczesnej. Autorka obszernie uzasadnia, że afirmacja życia stanowi podstawę teorii i praktyki wychowania, a zarazem warunek pomyślnej egzystencji człowieka. Afirmacja życia – rozumiana tu jako wartość witalno-moralna, postawa egzystencjalna, składnik atmosfery i sytuacji wychowawczej, a także jako cel, zasada, metoda i środek wychowania – jest fundamentem jakości procesu wychowania. Z punktu widzenia współczesnych osiągnięć pedagogicznych autorka polemizuje z głównymi założeniami hedonizmu etycznego i psychologicznego oraz przedstawia oryginalne sposoby realizacji takich jakości idealnych, jak: godność, autentyczność, odwaga, sprawiedliwość i wielkoduszność. Charakteryzuje również deontyczne oraz diagnostyczne, profilaktyczne i terapeutyczne znaczenie afirmatywnych doświadczeń życiowych człowieka.
Merytoryczną oraz metodologiczną warstwę pracy mogą konstruktywnie spożytkować przedstawiciele środowiska naukowego pedagogów, filozofów, psychologów i socjologów, podejmujący w swych badaniach problematykę kształtowania pomyślnej egzystencji ludzkiej (dobrego życia). W treści książki można odnaleźć liczne inspiracje dla nauczycieli i pedagogów szkół podstawowych, gimnazjów, szkół ponadgimnazjalnych, a nawet nauczycieli akademickich. Na uwagę nauczycieli zasługują zagadnienia prakseologiczne wskazujące afirmację życia jako twórczą postawę człowieka, ważną potrzebę ludzką, przywilej i zobowiązanie, a także budulec pedagogicznego autorytetu. Publikacja może być również adresowana do reprezentantów innych gałęzi nauki, np. kulturoznawców, lekarzy, prawników, ekonomistów i architektów. Inspiracje naukowe połączone z wezwaniem do nieinstrumentalnego traktowania natury ożywionej i nieożywionej mogą odnaleźć w książce także przedstawiciele nauk przyrodniczych. Rodzice pragnący wychować swoje dzieci w szacunku dla najgłębszych tajemnic istnienia, a zarazem w atmosferze afirmowania życia, będą mieli okazję skorzystać z wielu zawartych w niej treści.

 

Osoby które kupowały "Ku afirmacji życia. Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji", wybierały także:

• Szczęśliwa bez winy. Jak uwolnić się od poczucia winy i odnaleźć drogę do szczęścia 47,78 zł, (12,90 zł -73%)
• Pozwól sobie na uczucia. Wykorzystaj moc inteligencji emocjonalnej 47,78 zł, (12,90 zł -73%)
• Borderline, czyli jedną nogą nad przepaścią 44,48 zł, (12,90 zł -71%)
• Wojowniczka miłości. Wspomnienia 39,67 zł, (11,90 zł -70%)
• Kobieta Kompletna. Nie szukaj spełnienia, bądź szczęśliwa teraz 44,67 zł, (13,40 zł -70%)

• 
• 
• 
• 
• 

Spis treści

Ku afirmacji życia. Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji eBook -- spis treści

Spis treści

 

Wprowadzenie / 15

Wyjaśnienia terminologiczne: afirmacja życia, wychowanie do afirmacji życia, szczęście, pomyślność, radość, egzystencja (15) • Stan wiedzy z zakresu prezentowanej problematyki, eksploatacja źródeł (20) • Znaczenie podjętych badań z „pogranicza” antropologii filozoficznej i teorii wychowania dla rozwoju nauk humanistycznych (26) • Felicytologia pedagogiczna — współczesny nurt wychowania (31) • Szczegółowa struktura rozprawy (35) • Słowa wdzięczności (44)

 

1. Poznanie duchowych fenomenów eudajmonologii — założenia metodologiczne badań własnych / 47

1.1. Przedmiot badań, problemy badawcze, główne tezy i cele badań / 49

1.2. Uzasadnienie wyboru metod badania fenomenu afirmacji życia / 52

1.3. Dyskusja nad pedagogicznym a priori — próba przezwyciężenia sceptycyzmu poznawczego / 59

1.3.1. Fenomenologiczne badanie wartości, idei i ideałów wychowania / 63

1.3.2. Postawa miłości, pokory i samoopanowania — fenomenologiczny styl pracy naukowej / 66

1.3.3. Poszukiwanie podstawy pewności wiedzy a afirmacja ludzkiego poznania / 69

1.3.4. Fenomenologiczna rekonstrukcja sensu a sens wychowania / 70

1.4. Hermeneutyczna jedność poznania i rozumienia — struktura autorefleksji i uzasadniania w nauce / 72

1.5. System jako konsekwencja fenomenologicznej ścisłości metodologicznej / 76

1.5.1. Pedagogika normatywna — przeciw redukcji sensu życia ludzkiego i sensu wychowania / 78

1.5.2. Pułapki scjentystycznego modelu pedagogiki / 81

1.6. Felicytologiczny mikrosystem wychowania / 83

1.7. Afirmacja życia — społeczny, kulturowy i biologiczny fenomen ludzkiej egzystencji / 90

1.7.1. Afirmacja życia jako fenomen społeczny / 90

1.7.2. Afirmacja życia — kulturowy fenomen. Kultury i społeczności afirmujące życie / 94

1.7.3. Afirmacja życia — fenomen biologiczny. Natura afirmacji życia / 98

1.7.4. Ontogenetyczna względna stałość ludzkiej radości życia / 101

1.8. Konstytucja świadomości czasu uczuć ludzkich — afirmacja życia a czasoprzestrzeń / 108

1.8.1. Wewnętrzna świadomość czasu życia uczuciowego człowieka w wymiarze fenomenologicznym / 110

1.8.2. Czasowy byt afirmacji życia oraz życiowej radości / 111

1.8.3. Czas psychicznego dobrostanu — wieczny niedosyt i niepokój w dążeniu do zaspokojenia / 112

1.8.4. Czasoprzestrzenna rzeczywistość eudajmonicznych fenomenów przeżyciowych / 114

1.8.5. Współczesne samozatarcie pogodnej przestrzeni życiowej / 116

1.8.6. Nerwica a percepcja czasu / 117

 

2. Polemika z hedonizmem etycznym i psychologicznym / 121

2.1. Niejednorodność eudajmonologii jako teorii kształtowania życia szczęśliwego / 122

2.1.1. Demokrytejska euthymia — pierwowzór eudajmonologii / 126

2.1.2. Arystypowa teoria hedonizmu i szkoła cyrenajska / 128

2.1.3. Sokratejskie i Platońskie pojmowanie szczęścia / 129

2.1.4. Cnota — szczęście w ujęciu Zenona z Kition a stoicki spokój / 131

2.1.5. Plutarcha pogoda ducha / 133

2.1.6. Epikurejska ataraksja — pochwała życia w roztropnym pokoju ducha / 134

2.2. Grecka eudaimonia i chrześcijańska pogoda ducha — filary europejskiej kultury afirmacji życia / 137

2.2.1. Arystotelesowska doktryna „środka”, czyli pochwała doskonałego zharmonizowania człowieka / 137

2.2.2. Franciszkańskie poważanie dla natury / 139

2.3. Nihilizm hedonistycznej postawy życiowej / 147

2.3.1. Krytyka hedonizmu osobistego / 148

2.3.2. Niedomogi eudajmonizmu społecznego, czyli tak zwanego utylitaryzmu / 152

2.3.2.1. Eudajmonika Jeremy’ego Benthama / 152

2.3.2.2. Utylitaryzm Johna Stuarta Milla / 157

2.3.3. Zasadnicze zarzuty wobec teorii utylitarystycznej / 158

2.3.4. Kierunki spożytkowania dyskursu nad hedonizmem w praktyce pedagogicznej / 163

2.4. Wyzwolenie radości życia spod hegemonii hedonizmu — ekspiacja niektórych kategorii felicytologii / 166

 

3. Realizacja jakości idealnych w procesie wychowania / 173

3.1. Struktura interakcji między wartościami ludzkiej aksjosfery / 174

3.1.1. Symbiotyczne powiązania jakościowe w obrębie systemu wartości / 175

3.1.2. Stosunek szczęścia do moralności / 180

3.1.3. Relacja szczęścia do frustracji / 182

3.2. Życie jako własność konstytutywna i podstawa urzeczywistniania innych wartości / 182

3.2.1. Sakralność życia w etyce chrześcijańskiej / 184

3.2.2. Wychowanie jako kształtowanie stosunku człowieka do wartości życia / 185

3.3. Radość związana z poszanowaniem godności człowieka / 188

3.3.1. Funkcja pojęcia godności w etyce i pedagogice / 189

3.3.2. Godność — naturalne wyposażenie osoby ludzkiej / 191

3.3.3. Godność osoby ludzkiej a prawa człowieka / 192

3.3.4. Złożona semantyka pojęcia „godność” / 196

3.3.5. Poszanowanie godności człowieka jako afirmacja wartości osoby ludzkiej / 197

3.3.6. Nauka człowieczeństwa przez wychowanie / 198

3.3.7. Wychowanie jako doświadczanie aksjologicznej wielkości człowieka / 200

3.3.8. Godność i honor — etapy introcepcji wartości osobistej człowieka / 202

3.3.9. Godność osobista a społeczne otoczenie człowieka — zachowanie godności w społecznościach ludzkich / 202

3.3.10. Uznanie godności ucznia i nauczyciela w szkole / 203

3.3.11. Korelacja między godnością a afirmacją życia / 206

3.3.12. Współczesny kryzys człowieczeństwa czy permanentna niedoskonałość człowieka? / 207

3.3.13. Potrzeba uszanowania człowieczeństwa — źródło integratywnych dążeń społecznych / 207

3.3.14. Felicytologia pedagogiczna w służbie człowiekowi / 209

3.3.15. Poważanie dla prawdy — podstawa doświadczania osobistej godności / 210

3.4. Autentyzm radości życia / 212

3.4.1. Być sobą oznacza być osobą — autentyczność jako forma wierności ludzkiej naturze / 213

3.4.2. Autentyczność a spontaniczność / 214

3.4.3. Zadowolenie z pozostawania sobą i „ciężar” nieautentyczności / 216

3.4.4. Zaprzeczenia kultury autentyczności — nihilistyczne wzorce kulturowe / 218

3.4.5. Technocentryzm i los idei autentyczności / 220

3.4.6. Autentyczne więzi międzyludzkie — fundament afirmacji życia / 221

3.4.7. Rola społeczna a postawa defensywna wobec samego siebie / 222

3.4.8. Autentyczność a życiowa pomyślność / 224

3.4.9. Utrata radości życia — koszt niepowodzeń człowieka w dążeniu do bycia sobą / 225

3.4.10. Prawdziwość instytucji społecznych — wychowanie do autentyczności w szkole i na uniwersytecie / 226

3.4.11. Wewnętrzna zgodność — rdzeń poczucia godności i ostoja akceptacji życia / 228

3.4.12. Między pierwotną naturalnością a prawdziwością wtórną — pedagogika autentyczności przeżyć / 232

3.5. Immanentna pogoda odwagi i etycznej dzielności / 233

3.5.1. Związek aretologii z naukami pedagogicznymi / 235

3.5.2. Ludzka odwaga — syntonia afirmacji życia i autodeterminacji / 238

3.5.3. Odwaga a strach i lęk / 240

3.5.4. Dzieje ludzkiej odwagi / 241

3.5.5. Odwaga wychowania / 243

3.5.6. Odwaga a autorytet pedagogiczny / 245

3.5.7. Aprobatywne wychowanie w odwadze / 246

3.5.8. Wypaczenia idei odwagi, pozory męstwa / 247

3.5.9. Pokonywanie tchórzostwa i innych zachowań lękowych w szkolnym środowisku wychowującym / 250

3.5.10. Kształtowanie odwagi cywilnej w rodzinie / 252

3.5.11. Wybrane klasyfikacje odwagi ludzkiej — ujęcie szerokie / 253

3.5.12. Odmiany odwagi ludzkiej — ujęcie analityczne / 257

3.5.12.1. Odwaga cywilna / 258

3.5.12.2. Odwaga mądrości / 258

3.5.12.3. Odwaga — niespecyficzna postać nadziei na zwycięstwo zewnętrzne i moralne / 260

3.5.12.4. Odwaga bycia szczęśliwym oraz przejawiania afirmacji życia / 260

3.5.12.5. Odwaga bycia sobą — dzielność zachowywania własnej autentyczności / 262

3.5.12.6. Odwaga bezkompromisowości i rozsądnego konformizmu / 263

3.5.12.7. Odwaga istnienia i męstwo bycia / 263

3.5.12.8. Odwaga znoszenia cierpień i trudów życia / 264

3.5.12.9. Odwaga przezwyciężania rozpaczy, beznadziei i negacji życia / 265

3.5.12.10. Odwaga godziwego życia / 265

3.5.12.11. Odwaga transgresji, samorozwoju i autokreacji / 266

3.6. Sprawiedliwość i afirmacja życia / 267

3.6.1. Wartość sprawiedliwości w procesie wychowania / 269

3.6.2. Sprawiedliwość — fundament etycznej dzielności człowieka / 270

3.6.3. Typy sprawiedliwości ludzkiej cenione w wychowaniu i ich kwalifikacja / 272

3.6.4. Spór semiotyczny o istotę sprawiedliwości / 276

3.6.5. Sprawiedliwa opieka i wychowanie do sprawiedliwości / 279

3.6.6. Postawa miłosiernej sprawiedliwości — implikacje etyczne i pedagogiczne / 281

3.6.7. Sprawiedliwość — „pierwsza cnota społecznych instytucji” / 282

3.6.8. Szkolna sprawiedliwość — respektowanie normy sprawiedliwości przez nauczycieli i uczniów / 285

3.6.9. Sprawiedliwość czy niesprawiedliwość placówek opiekuńczo-wychowawczych? / 287

3.7. Nadzieja wielkoduszności / 288

3.7.1. Dobro ontologiczne jako doświadczenie afirmacji życia / 289

3.7.2. Dobro moralne — nadzieja na utrzymanie się w szczęśliwym istnieniu / 292

3.7.3. Zachowanie wielkoduszne jako czyn supererogacyjny / 294

3.7.4. Miłość ludzkiej duchowości — antyteza małoduszności w wychowaniu / 295

3.7.5. Wielkoduszna hojność bytu a kształtowanie postawy wielkoduszności w procesie wychowania / 297

3.7.6. Wielkoduszność — doskonała forma życia szczęśliwego / 299

 

4. Afirmatywny sens twórczości ludzkiej / 301

4.1. Afirmacja życia a twórcza identyczność człowieka / 302

4.1.1. Dialektyka i tajemnica procesu twórczego / 303

4.1.2. Sens życia — twórcze przezwyciężenie nonsensu / 304

4.1.3. Deontyczny wymiar ludzkiej kreatywności / 306

4.1.4. Indeterminatywny wymiar kreacji człowieka / 307

4.1.5. Ontologiczny wymiar twórczości / 309

4.1.6. Wysiłek zachowania potrzeby tworzenia w cywilizacji informatycznej / 309

4.2. Felicytologia pracy naukowej / 312

4.2.1. Epistemiczny sceptycyzm — tonizacja niebezpieczeństw hiperoptymizmu / 314

4.2.2. Pokorna negacja zastanego — optymistyczne „wejście” w obszar prawdy naukowej / 316

4.2.3. Osobliwe wydarzenia psychiki ludzkiej — rodowód nauki / 318

4.2.4. Ontologiczne zdziwienie — składowa afirmacji życia jako „prapoczątek” nauki / 319

4.2.5. Entuzjazm jako nadprzyrodzony pierwiastek w człowieku / 320

4.2.6. Pasjonująca jedność różnorodnych nauk / 323

4.2.7. Praca twórcza — samodzielne pokonanie samotności / 325

4.2.8. Wierność ludzi nauki — wytrwałość w zadowalającej aktywności / 326

4.2.9. Autonomia uniwersytetu a kultura afirmacji życia / 328

4.2.10. Dostojeństwo uniwersytetu / 331

4.2.11. Ufność i zaufanie w życiu uczonych / 332

4.2.12. Satysfakcja wysiłku moralnego i intelektualnego twórców kultury / 333

4.2.13. Nauka — sposób trwania przy życiu / 335

4.2.14. Ideał współczesnego uczonego — wyspecjalizowany mędrzec i pogodny humanista / 339

4.2.15. Radość i odpowiedzialność w pracy naukowej / 341

4.2.16. Nadzieja konceptualizowania, procesu tworzenia oraz rezultatu, czyli dzieła / 343

4.2.17. Zobowiązania uczonych względem przyjemności życia umysłowego / 344

4.3. Praktykowanie teorii w ethosie nauki. Optymizm teoriopraktyki / 346

4.3.1. Komplementarność nauk teoretycznych i praktycznych / 348

4.3.2. Benedyktyńska praca nad zniesieniem barier między teorią a empirią / 350

4.3.3. Episteme i phronesis we współczesnej scholiologii / 351

4.3.4. Uniwersytet jako zinstytucjonalizowana teoria naukowa / 353

4.3.5. W obronie „bezproduktywnej” teorii / 355

4.3.6. Konsekwencje rozdarcia między pragmatofobią i symbolomanią a pragmatomanią i symbolofobią w naukach pedagogicznych / 357

4.3.7. Rodzaje powiązań teorii z praktyką — dyskurs Immanuela Kanta z Christianem Garvem / 359

4.3.8. Absurdy teorii i klęski praktyki / 362

4.3.9. Pedagogika, czyli system teoretyczno-praktyczny / 364

4.4. Afirmacja potencjalności człowieka w procesie edukacyjnym / 366

4.4.1. Natura optymalności człowieka / 367

4.4.2. Rozwój struktur epistemicznych oraz intuicji szczęścia / 369

4.4.3. Tożsamość bytu osobowego i jego psychiczno-duchowa integracja / 370

4.4.4. Mechanizmy transgresji i transcendencji / 371

4.4.5. Deontologizacja człowieka w procesie wychowania / 372

4.4.6. Język — pole emanacji człowieczeństwa / 372

4.4.7. Ewolucja pierwotnych afektów i emocji w uczuciowość „wyższą” / 373

4.4.8. Śmiech i uśmiech — przejawy afirmatywnej więzi człowieka z bytem / 374

4.4.9. Wolność, wolna wola i inne wolitywne struktury ludzkiego charakteru / 375

4.4.10. Ludzkie sumienie a konstruowanie sensu życia / 376

4.4.11. Doskonałe wychowanie — istota ludzkiego geniuszu / 377

4.4.12. Od aktualizacji zamiłowań do rozkwitu ludzkiego talentu — ujęcie prakseologiczne / 378

 

5. Felicytologia pedagogiczna wobec ludzkiego szczęścia i nieszczęścia / 381

5.1. Współczesny „podbój” szczęścia — zagrożenie afirmacji życia w cywilizacji technicznej / 382

5.1.1. Utopia hiperoptymizmu związanego z facylitacją życia / 383

5.1.2. Przyspieszenie tempa życia a afirmowanie istnienia / 385

5.1.3. Zmęczenie industrialne i przeciążenie sensoryczne — utrudnienia w ekspresji radości życia / 386

5.1.4. Regenerujące oddziaływanie środowiska naturalnego a ekspansja technosfery / 389

5.1.5. Urzeczowienie człowieczeństwa i rozrost mentalności „kupieckiej” — inercja akceptacji życia / 390

5.1.6. „Zoperowane” nieszczęście — mikrochirurgiczne manipulacje systemem afektywnym człowieka / 391

5.1.7. Wypieranie niepokoju egzystencjalnego przez niepokój konsumpcyjny / 392

5.1.8. Atrofia ludzkiej uczuciowości „wyższej” — syndrom zanikania „życia żarliwego” / 394

5.1.9. Nowe odmiany lęku cywilizacyjnego — zaburzenia chęci życia / 394

5.2. Niedobory afirmacji życia jako źródło różnych form ludzkiego ubóstwa / 398

5.2.1. Ubóstwo materialne — powszechny los ludzkości / 399

5.2.2. Zubożenie i przepych — specyficzne zakłócenia między istnieniem a posiadaniem / 401

5.2.3. Integracyjne powołanie felicytologii pedagogicznej / 403

5.2.4. Zubożenie duchowych odniesień międzyludzkich / 405

5.2.5. Od etyki globalnej odpowiedzialności do wychowania w afirmatywnej odpowiedzialności zbiorowej / 405

5.2.6. Deficyty afirmacji życia a patogeneza niedostosowania społecznego / 408

5.2.7. Radykalne zło — największe nieszczęście ludzkości / 409

5.2.8. Ubóstwo obcowania społecznego / 411

5.2.9. Ubóstwo uniwersytetów i społeczna marginalizacja nauki / 412

5.3. Niepełnosprawność jako egzemplifikacja heroicznej drogi ku afirmacji życia / 415

5.3.1. Człowiek z niepełnosprawnością a rozwój naukowych specjalizacji / 416

5.3.2. Człowiek — osoba „niepełnosprawna” / 416

5.3.3. Radość życia i cierpienie — sensotwórcze budulce osobowości / 418

5.3.4. Zdolność do samowychowania i autoterapii — przejaw psychospołecznego zdrowia osoby niepełnosprawnej / 420

5.4. Schyłek indywidualnego życia człowieka — wtórna radość życia / 423

5.4.1. Sublimacja lęku przed upływem czasu i śmiercią / 424

5.4.2. Sublimacja lęku przed samotnością / 428

5.4.3. Sublimacja lęku przed cierpieniem i chorobą / 430

5.4.4. Tonizacja lęku metafizycznego / 432

5.4.5. Wola życia — chęć życia przedsięwzięta wobec możliwego braku bytu / 433

5.4.6. Wtórna afirmacja życia — w obrębie systemu decyzyjnego osoby dorosłej / 434

5.4.7. Autoafirmacja odrębności i intymności indywidualnego istnienia / 435

5.4.8. Nadzieja osób starzejących się jako radość cierpliwego oczekiwania / 437

5.4.9. Pogoda ducha — rezultat czci dla wszelkiego życia / 443

5.4.10. Pokój wewnętrzny jako alternatywa dla egzystencjalnego niepokoju / 446

5.4.11. Ontogenetyczna i filogenetyczna względna stałość vs zmienność ludzkiej radości życia — spojrzenie ewolucyjne / 447

5.4.12. Domy „spokojnej starości” — społeczne instytucje smutku / 450

5.4.13. Młodość uniwersytetów trzeciego wieku i klubów seniora / 451

5.4.14. Tajemnica pogodnego starzenia się / 453

5.5. Satysfakcja, ambiwalencja i dekadencja pracy ludzkiej / 455

5.5.1. Praca — przejaw szczególnej nadziei człowieka / 455

5.5.2. Praca jako siła etyczna / 457

5.5.3. Satysfakcjonujący trud ludzkiej pracy / 458

5.5.4. Praca — czynnik pokonania nihilizmu / 460

5.5.5. Oświata jako radosny dar pracy umysłowej / 461

5.5.6. Ambiwalencja ludzkiej pracy / 462

5.5.7. Dekadencja współczesnej pracy człowieka, czyli fatalizm procesu pracy / 464

5.6. Nihilistyczne wzorce kulturowe w społeczeństwie globalnym / 468

5.6.1. Natura pesymizmu i innych odmian negacji życia / 469

5.6.2. Ofensywa antywartości — „śmierć” wewnątrz procesu życia / 472

5.6.3. Terroryzm jako aberracja aksjologiczna współczesnego świata / 476

5.6.4. Totalitaryzm — tyrania bez cienia optymizmu / 478

5.6.5. Satanizm — uderzenie w deontyczną strukturę człowieka / 481

 

6. Wychowanie jako doświadczanie uprawnionej etycznie afirmacji życia / 483

6.1. Noetyczne i prakseologiczne atrybuty afirmacji życia / 484

6.1.1. Teleologiczny wymiar ludzkiego dążenia do szczęścia — afirmacja życia jako kryterium celów wychowania / 485

6.1.2. Afirmacja życia — noetyczna wartość wychowawcza / 489

6.1.3. Afirmacja życia jako idea, składowa współczesnego ideału wychowania, tworzywo wzorca i wzoru osobowego / 490

6.1.4. Zasada afirmacji życia i metoda wychowania przez radość życia / 493

6.1.5. Rozwój postawy afirmacji życia w kontekście sytuacji wychowawczej i atmosfery wychowania / 494

6.1.6. Egzystencjalna postawa radości życia — rezultat pomyślnego procesu wychowania / 497

6.1.7. Wychowanie jako proces zorganizowania ludzkich zjawisk afektywnych w postawy wobec życia / 498

6.1.8. Wychowanek afirmujący życie — identyfikacja i oddziaływanie pedagogiczne / 502

6.2. Afirmacja życia jako budulec pedagogicznego autorytetu / 505

6.2.1. Kryzys autorytetów czy kryzys terminu „autorytet”? / 505

6.2.2. Autorytety rzeczywiste i rzekome w wychowaniu człowieka / 508

6.2.3. Relacje między autorytetem kompetencyjnym i autorytetem moralnym / 513

6.2.4. Społeczny i pedagogiczny sens budowania postaw autorytatywnych / 516

6.2.5. Znaczenie klaryfikacji zakresów pojęć: „wychowanie autorytatywne”, „wychowanie autokratyczne”, „wychowanie autorytarne” w felicytologii pedagogicznej / 517

6.2.6. Autorytatywność i wychowanie autorytatywne / 519

6.2.7. Zasady autorytatywnego wychowania w afirmacji życia / 520

6.2.8. Autokratyzm jako spotęgowana dyrektywność / 521

6.2.9. Autorytaryzm — dominacja pozbawiona autorytatywności / 524

6.2.10. Autorytet afirmacji życia nauczyciela / 526

6.2.11. Wzbudzanie afirmacji życia w ludzkim otoczeniu — ważny składnik talentu pedagogicznego / 528

6.3. Ludzka potrzeba radości życia — antropologiczne spojrzenie na klasyfikacje potrzeb psychicznych człowieka / 531

6.3.1. Radość życia jako potrzeba psychiczna, czynnik napędowy i motyw działania / 532

6.3.2. Skutki deprywacji potrzeby radości życia we wczesnym dzieciństwie / 533

6.3.3. Dyskurs nad istnieniem ludzkiej potrzeby radości życia / 534

6.3.4. Afirmacja życia — moralne przeznaczenie człowieka i zobowiązanie / 535

6.3.5. Znaczenie potrzeby radości życia w prakseologii pedagogicznej / 537

6.4. Prawo do radości i zobowiązanie do życia szczęśliwego — wychowawczy sens przywilejów i obowiązków / 538

6.4.1. Pakty praw człowieka w walce o ludzkie szczęście / 540

6.4.2. Radość życia — wymóg etyki czy prawa? / 543

6.4.3. Prawo do afirmacji życia i jego modyfikacje / 543

6.4.4. Zobowiązanie do troski o cudze szczęście — cel moralnego życia człowieka / 545

6.4.5. Obowiązek szczęścia, czyli sprawowania pieczy nad własną szczęśliwością / 546

6.5. Epistemologia a dywergencyjna afirmacja życia / 548

6.6. Diagnostyczne, profilaktyczne i terapeutyczne znaczenie afirmatywnych doświadczeń życiowych / 554

6.6.1. Diagnostyczne różnicowanie postaw afirmacji i negacji życia / 554

6.6.2. Profilaktyczne atrybuty afirmacji życia / 556

6.6.3. Terapeutyczne znaczenie radości życia / 557

6.6.4. Felicytologiczna terapia afirmacją życia / 559

 

7. Wychowanie do afirmacji życia w środowisku wychowawczym / 565

7.1. Rodzinne wychowanie do radości życia / 566

7.1.1. Radość macierzyństwa i ojcostwa / 567

7.1.2. Udział młodego pokolenia w radościach innych członków rodziny / 569

7.1.3. Destruktywne formy doznawania przyjemności — wypaczenie atmosfery radości życia w rodzinie / 572

7.1.4. Diagnostyka pogodnej atmosfery życia w rodzinie / 573

7.2. Profilaktyka pesymizmu i negacji życia w wychowaniu szkolnym — kultura afirmowania życia w szkole / 574

7.2.1. Powaga, strach i znudzenie jako wyróżniki autorytarnej ideologii szkoły / 576

7.2.2. Szkolne bariery wychowania w radości życia / 579

7.2.3. Renesansowa szkoła entuzjazmu dla wysiłku umysłowego / 581

7.2.4. Progresywizm a szkolne kształtowanie życia szczęśliwego wychowanków / 583

7.2.5. Pogodne wychowanie do zacności życia w szkole indyjskiej / 585

7.2.6. Duchowa wolność sprzymierzeńcem ludzkiego zadowolenia i satysfakcji / 586

7.2.7. Szkoła — miejsce „leczenia” dzieci i młodzieży z nieszczęścia / 588

7.3. Dziecięce i młodzieżowe wspólnoty śmiechu — radość i duma przynależności do grupy rówieśniczej / 590

7.3.1. Fenomenologiczne spojrzenie na afirmatywne więzi społeczne / 591

7.3.2. Więź koleżeńska jako forma sympatii dla ludzkiego otoczenia / 592

7.3.3. Przyjaźń i afirmacja życia / 593

7.3.4. Sensotwórcze atrybuty więzi miłości / 596

7.3.5. Pedagogiczne implikacje rozwoju afirmatywnych więzi międzyludzkich / 598

7.4. Niektóre rodzaje placówek opiekuńczo-wychowawczych jako przestrzeń zakłóconej afirmacji życia człowieka / 599

7.5. Praktykowanie idei afirmacji życia w środowisku wychowawczym (sugestie dotyczące autorskich programów wychowania do afirmacji życia) / 604

 

Zakończenie / 613

 

Bibliografia / 621

Indeks osobowy / 651

 

Summary / 663

Zusammenfassung / 667